ULTIMO TAIN DEL AÑO (APE)

 

La función de apoyo a escuelas busca conocer, pensar y asumir procesos de trabajo

institucional compartidos entre los ISFD y las escuelas como una continua reflexión

sobre las prácticas de enseñanza con el fin de colaborar con la mejora de los

aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el contexto de la escuela y,a la vez,

de generar modificaciones en la manera de desarrollar experiencias formativas en las/os

futuras/os docentes.

las escuelas y los institutos de formación docente son entornos formativos

ideales para llevar a cabo experiencias interpeladas y transformadoras.

Son espacios que actúan como verdaderas usinas de experiencias y conocimientos compartidos

en tanto promueven y facilitan:

• pensar con colegas,

• potenciar los propios saberes aprendidos en la formación inicial,

• reflexionar y compartir aquellos otros saberes adquiridos experiencialmente

• en el propio puesto de trabajo en el contexto de la escuela,

• revisar supuestos y modelos de enseñanza que subyacen a las prácticas

• objetos de análisis,

• recibir la mirada y observación de pares,

• hipotetizar razones que buscan identificar y comprender situaciones

           problemáticas,

• diseñar nuevas intervenciones en el aula y en la escuela orientadas hacia la

            mejora,

• reconceptualizar las prácticas desarrolladas en el marco de una mejora,

• sistematizar las experiencias de mejora construidas de manera compartida entre

• colegas de ambas instituciones: ISFD y escuelas, 

• identificar nuevas vacancias o problemas de enseñanza que dan sentido a la dinámica

• continua de este proceso colaborativo, 

• transferir y difundir a la propia formación docente inicial, los resultados de estas prácticas

• colaborativas que dan cuenta de mejoras,tendiendo puentes entre las 6 prácticas de

• indagación y las prácticas educativas, 

• repensar la formación inicial a la luz del contexto de la escuela y sus necesidades, 

• promover la investigación situada, el conocimiento pedagógico colectivo y la identidad

• profesional.

¿Cómo construir los problemas a trabajar en los Proyectos de Apoyo a Escuelas?

Diseñar dispositivos de apoyo pedagógico a escuelas del territorio implica planificar la elaboración

de diversas estrategias que den respuesta a las necesidades, condiciones y culturas institucionales en

las que se inscribe la tarea docente, las características y situaciones de trabajo específicas. La propuesta

debería surgir de espacios de discusión y análisis como el que brindan las Jornadas Institucionales e

Interinstitucionales, en relación con el conocimiento allí construido y los acuerdos alcanzados entre los

colectivos docentes.

La participación de las y los estudiantes del último año en el proyecto de

Acompañamiento pedagógico a escuelas es clave, considerando a la escuela el

escenario más apropiado para la problematización de la enseñanza y del aprendizaje sea

cual fuere el nivel y la modalidad de que se trate, a la vez que obliga a docentes y directivos a

revisar sus saberes e intervenciones a la luz de su compromiso con la mejora continua de sus instituciones,

entendiendo al sistema educativo como un todo sobre el que tenemos responsabilidad.

Como decíamos al principio, el propósito de analizar las funciones del sistema formador consiste en

poner luz sobre las potencialidades jurisdiccionales e institucionales para generar conocimientos que

permitan enriquecer la formación inicial y las demás

funciones, pero con la firme intención política de promover cambios significativos en la escuela, sus

docentes, los métodos y prácticas de enseñanza y la relación entre los niveles y modalidades.

No se trata de pensar en el cumplimiento de normas o

condiciones del nivel superior sino de asumir la responsabilidad de constituirse, como institución, en

socio y parte del territorio educativo que conformó para contribuir a la mejora de la escuela.

- Ejes de intervención: 

• LECTURA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES.

Después de la lectura, la o el docente promueve que fluya una

conversación general acerca del cuento de modo que todas y todos

puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía, que

sean escuchados -tanto por la o el docente como por sus compañeras y

compañeros- para hacer circular las diferentes interpretaciones.

¿Qué fue lo que más les llamó la atención de este cuento?

           ¿Qué piensan de lo que hace Ricitos?

Luego, para profundizar en la interpretación, se organiza el intercambio

alrededor de los ejes que se proponen a continuación.

Para pensar sobre la forma en que está contada la historia

“Ricitos de Oro” presenta una particularidad: al comienzo del cuento el

tiempo del relato se fragmenta -sin previo aviso con algún conector como

“mientras tanto” o “al mismo tiempo”- para narrar dos episodios

localizados en espacios distintos pero que suceden de forma casi

simultánea. El lector tendrá que comprender que los hechos que se

presentan más adelante en el texto suceden en momentos muy cercanos -

en lugar de que la acción avance en el tiempo como suele ocurrir en los

cuentos tradicionales de estructura lineal-. En efecto, el cuento comienza

con la fórmula “Había una vez...” para presentar a los osos y narrar dos

hechos sucesivos: la preparación de la sopa y la propuesta de paseo.

Algunas intervenciones posibles: 

Hay algo que me llama la atención. Es como si se empezara dos

veces a contar el cuento. Les releo esa parte.

¿Se dan cuenta de por qué tengo la impresión de que el cuento

empieza otra vez? ¿A ustedes qué les parece?

¿Por qué habrá decidido el autor contarlo de esa manera?

Seguramente, las chicas y los chicos advertirá que cada inicio

corresponde a la introducción de cierto(s) personaje(s), como si fuera una

Cámara que focaliza primero en los osos y luego en Ricitos.

Por otra parte, las dos focalizaciones sucesivas son conocidas por el

lector, pero no por los personajes. Sabemos que el paseo de los osos

durará poco tiempo -solo el necesario para que la sopa se enfríe un poco-

pero Ricitos no lo sabe, ni siquiera sabe quiénes son los habitantes de la casa. La protagonista

parece estar muy tranquila mientras los lectores

nos preocupamos por el riesgo que corre.

El intercambio puede detenerse luego en el regreso de los osos a la casa.

También en este momento del cuento los lectores sabemos antes que los

personajes algo de lo que está sucediendo. La anticipación está orientada por la estructura

narrativa regular y reiterada de algunos episodios de la historia: son ahora los osos quienes

prueban los mismos objetos y en el mismo orden que antes siguió Ricitos.

• LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS.

Proponer situaciones en las cuales las niñas y los niños leen una historia

conocida favorece que puedan anticipar qué es lo que está escrito, así

cómo buscar y leer o releer ciertos fragmentos seleccionados por su

docente. Es decir, para que puedan leer y aprender a leer las niñas y los

niños que aún no leen en el sentido convencional del término, es necesario atender a un criterio

fundamental: presentar los textos a leer en

el contexto en que efectivamente aparecen.

• Leer la voz de Ricitos cada vez que prueba uno de los objetos de los

           osos.

• Leer las voces de los osos cuando regresan a su casa y encuentran

           que alguien ha tocado sus cosas.

• Releer un episodio del cuento: Ricitos prueba los tazones de sopa en

           la casa de los osos.

Es imprescindible que la o el docente no deje a las chicas y los chicos

solos frente al texto porque les está enseñando a leer. Interviene para

colaborar en que puedan enfrentar y resolver el problema de lectura

construyendo significados -evitando que se aferran al deletreo, la

adivinación o la simple oralización del texto-. Para ello, será necesario que

las primeras intervenciones se orientan a reconstruir previamente con el

grupo lo que sucede en esa escena o episodio del cuento que se propone

leer. Esta intervención docente focaliza en el sentido del texto y favorece

que las chicas y los chicos recuperen el contexto lingüístico que les

permita hacer anticipaciones pertinentes de lo que dice en el texto.

Además, es necesario promover la lectura con señalamiento para buscar

indicios en el texto que permitan verificar o refutar esas anticipaciones y

hacer corresponder ajustadamente aquello que van diciendo -porque

conocen casi de memoria lo que dice esa parte del texto- con lo que

efectivamente está escrito.

Otras propuestas de lectura de las niñas y los niños por sí mismos en

relación al cuento que la o el docente puede realizar son:

• Leer los nombres de personajes y objetos del cuento para luego armar el

• banco de datos.

• Localizar los motivos por los cuales Ricitos abandona cada objeto de los osos

• que prueba: las tazas, las sillas y las camas.

• Localizar y registrar todas las acciones que hace Ricitos.

• Leer los títulos de una agenda de lectura.

• LECTURA A TRAVÉS DEL DOCENTE.

Dado que es esperable que las chicas y los chicos de segundo conozcan algunos cuentos

pero no otros debido a su corta experiencia como lectores, proponemos organizar una actividad

habitual de lectura a través de la o del docente que incluirá -por supuesto- el intercambio acerca

de cada cuento leído.

• ESCRITURA POR SÍ MISMOS.

En la Unidad Pedagógica, la enseñanza de la escritura se orienta hacia

dos objetivos fundamentales: que las niñas y los niños aprendan a

producir textos y que avancen en su apropiación del sistema alfabético de escritura.

Es por eso que distinguiremos dos tipos de situaciones, en cada una de las cuales predomina

uno de los objetivos señalados. Estos dos tipos de situaciones también pueden alternarse, ya que

escribir alfabéticamente no es requisito para producir textos -las y los docentes de la UP han

visto sin duda muchos textos escritos silábicamente o en forma cuasi-alfabética- y que es posible

aprender aspectos fundamentales del proceso de escritura cuando se escribe a través de la o del

docente.  En el marco de la secuencia, se plantean tres propuestas de producción de textos.

En la primera, las niñas y los niños escriben a través de su docente; en las otras dos, escriben por

sí mismos: 

• Expandir una escena.

• Reescribir un episodio del texto original (el elegido por la pareja).

• Esta propuesta permite a las niñas y los niños escribir sin la exigencia de

• inventar algo diferente de lo que se narra en el cuento, pero plantea otros

• problemas: prever los contenidos indispensables y cuidar que se conserve el

• orden en que se relatan en el cuento leído, circunscribir la parte de la historia

• a relatar (por ejemplo, los intentos de Ricitos de probar las camas de los osos) y

• seleccionar formas de decir el contenido de la historia que “se parezcan” a las

• utilizadas en el texto-fuente.

• Reescribir un episodio introduciendo una variación.

• ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA.

Para asegurar que todas las alumnas y todos los alumnos avancen en su

apropiación del sistema alfabético, es necesario proponer muchas

situaciones que les permitan debatir y reflexionar sobre cómo escribir.

Algunas de estas situaciones están directamente referidas al cuento

sobre el cual se está trabajando, pero en general es necesario

complementarlas con otras que pueden no relacionarse con él.

Cuando las niñas y los niños producen por sí mismos un texto -tal como

se habrá observado en el punto anterior-, la o el docente realiza diversas

intervenciones en el curso de la textualización y la revisión, algunas de las

cuales tienden a producir progresos en sus conceptualizaciones sobre el

sistema alfabético de escritura.

Situaciones e intervenciones que contribuirán a ampliar y fortalecer el

trabajo sobre el sistema de escritura:

• Producir listas.

• Escribir diminutivos.

           Las situaciones de reflexión sobre el lenguaje retoman problemas

           surgidos durante la producción de textos -y, en particular, durante la

           revisión-.  Se requiere de tiempos para revisar, se retoma una cuestión en la que las niñas y

los niños suelen reparar por sí mismos al revisar sus textos:

 Las reiteraciones innecesarias de ciertas palabras.

            Al analizar los textos producidos por las niñas y los niños ante la segunda

            propuesta de escritura (reescribir un episodio variando los objetos que se

            prueba Ricitos), la o el docente identificará seguramente problemas

            recurrentes y podrá organizar una situación de reflexión a partir de

            fragmentos de producciones de diferentes parejas que presenten el

            mismo problema.

-Objetivos: Se espera que las y los alumnos lleguen a leer, escribir de forma autónoma y se introduzcan en el

ámbito de la literatura. 

- Observaciones y ayudantías: Registro a través de diversos formatos:

En las primeras dos semanas estuvimos ayudando a la docente y observando a los 27 niños y niñas que

van con regularidad a clases. observamos que la mayoría de los y las estudiantes estaban alfabetizados,

pero dentro del mismo aula había mucha diversidad de aprendizaje. Por lo tanto durante ese periodo

fuimos acomodando la secuencia propuesta a cada uno de los casos particulares, pero siempre

(aprovechando que éramos dos seños en el aula) buscando que no sea más fácil, sino menos compleja. 

Registro Fotográfico de algunas actividades en donde nos proponemos que los/as logren escribir por

sí mismos una lista de al menos 3 animales que Ricitos se haya podido cruzar en el bosque, como lo

propone el eje si bien intervenimos cada vez que era necesario se esperaba que  piensen en el sistema de

escritura.